Federico Garcia-Lorca ante el piano

La herida sigue abierta. Han pasado ya tres meses desde que las Sentencias del Tribunal Supremo dejaran sin validez el Real Decreto de ordenación de las Enseñanzas Artísticas Superiores, en lo que se refiere a los Grados, y el problema está aún por resolver.

Las sentencias destaparon la caja de los truenos. Muchos han sido desde entonces los escritos y manifestaciones de rechazo hacia los hechos acaecidos, como el manifiesto de ACESEA, declaraciones de sindicatos, claustros de profesores, asociaciones de estudiantes y un gran número de agentes sociales e individuos que han alzado su voz ante lo que consideramos la enésima prueba del descuido y hasta el desprecio con el que las administraciones públicas tratan a nuestras Enseñanzas Artísticas Superiores.

Y, como suele pasar en nuestro país, a las reacciones airadas y manifestaciones de indignación iniciales sigue un periodo de conformismo y resignación ante la miopía, la incompetencia y la inacción exhibida por nuestros políticos y gestores.

La Asociación Europea de Conservatorios (AEC) envió un extenso escrito al Ministro de Educación, José Ignacio Wert, partiendo de tres ideas fundamentales:

• Mostrar la preocupación de la AEC hacia la situación creada por las sentencias en lo que puede afectar a la movilidad de los estudiantes y el reconocimiento de los títulos en Europa.
• Pedir al Gobierno español que adapte urgentemente la legislación a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior.
• Ofrecer la colaboración de la AEC como órgano consultivo de la UE en materia de educación musical.

El escrito fue contestado desde el Gabinete del Ministro con un lacónico “estamos estudiando y valorando una solución jurídica a la cuestión”.

Todo parece indicar que el asunto se zanjará cambiando el nombre de Grado por el de Título Superior en Enseñanzas Artísitas y todos tan tranquilos.

Y, a decir verdad, la preocupación nominal no debe ofuscarnos demasiado. Lo que cuenta no es el nombre sino que se asegure la exacta correspondencia con el primer nivel de los estudios superiores en toda Europa. De hecho, en Italia el Grado se llama Laurea y en la mayoría de países Bachelor. Qué pensaríamos si nuestro Título Superior de Música, por ejemplo, se llamase Diploma Nacional Superior de la Profesión de Músico” [1] equivalente al grado universitario, como sucede en Francia? Suena como a poco universitario ¿no?

La fascinación por el Grado no debería hacernos perder de vista el nuevo reto que se nos viene encima: la implantación de los nuevos Máster en Enseñanzas Artísticas. Aquí no hay problema de nombre, ya que el Tribunal Supremo ratificó el derecho de nuestros centros a impartir las enseñanzas de Máster.

Pero ¡Atención!, porque aquí van a ir marcándose distancias importantes entre los diferentes centros superiores españoles. Las enseñanzas de Máster van a suponer una verdadera piedra de toque. Aquellos centros que sean capaces de integrar los estudios de posgrado en su estructura académica y hacer una oferta de Másteres atractiva estarán situándose en primera línea de competitividad, no solo frente a las universidades sino también (y sobre todo) frente al resto de conservatorios españoles.

La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), está evaluando ya varios Másteres que a lo largo del próximo año verán la luz en distintas comunidades autónomas. Pero la mayoría de ellas aún no han dado los primeros pasos para poner en marcha estas enseñanzas. Teniendo en cuenta que la tramitación requiere más de un año de trabajo, contando también con el trámite de evaluación de los informes y recomendaciones de modificación hechas por la ANECA o a la agencia de evaluación de la comunidad autónoma correspondiente, es más que probable que cuando en el curso 2013-2014 tengan necesariamente que entrar en marcha los estudios de Máster, solo unos pocos conservatorios estarán preparados. Los que no se suban al carro de los estudios de postgrado quedarán relegados a una segunda categoría, impartiendo únicamente titulaciones de primer ciclo, llámense como se llamen.

¿Estamos a tiempo? A nivel general, yo cada vez soy menos optimista. Si apenas se ha hecho nada en época de bonanza, salvo lo justo para salir adelante y renqueando, ¿cómo vamos a esperar que se aborde hoy la cuestión con dignidad? Precisamente en el momento que atravesamos, con muchas universidades al borde de la quiebra, las orquestas cerrando o reduciendo plantillas, los auditorios cambiando el modelo de producción, el gobierno central y las comunidades autónomas dejando en la calle a miles de interinos, subiendo las tasas de matriculación y reduciendo las becas a los alumnos…

Lo que personalmente me preocupa no son los nombres sino, entre otras cosas, el retraso y la cobardía en la toma de decisiones, el frágil desarrollo de los nuevos planes de estudios (en algunos casos todavía a medio hacer), la situación del 95% del profesorado (interino o en comisión de servicio), los procedimientos de acceso a la función docente, la precariedad de los centros, la ausencia de programas de investigación y desarrollo, la desconexión que guardan nuestras instituciones respecto al mundo laboral, la escasez de recursos humanos y materiales que garanticen un mínimo de calidad en la enseñanza, y la cara de tonto que se nos pone cuando vemos lo mucho que queda por hacer y la poca o nula voluntad política para mover un dedo.

No tenemos arreglo… mientras nos desangramos, seguiremos recitando el Romance sonámbulo de García Lorca, como si no pasara nada:

Verde que te quiero verde.
Verde viento. Verdes ramas.
El barco sobre la mar
y el caballo en la montaña.

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Antonio Narejos

[1] El título equivalente al Grado en Francia recibe el nombre de DMSPM (Diplôme National Supérieur de Profession de Musicien)

Pinche aquí para ver el vídeo

Considero que es una buena oportunidad para contrastar rasgos interpretativos de diferentes intérpretes. Unas son versiones enérgicas otras delicadas, enaltecidas o soñadoras. Resulta apasionante descubrir paso a paso la diversidad de estilos, recursos expresivos (timbre, rubato, articulación, respiraciones, gestualidad, etc) y diferentes soluciones técnicas (digitación, reparto de manos, tipos de ataque, uso del pedal, etc).

He tratado de conectar los fragmentos de forma coherente, a pesar de los cambios de sonoridad, de afinación o de tempo entre unos y otros. No obstante creo que estas diferencias no impiden una cierta sensación de continuidad, salpicada de pequeños sobresaltos, que hace especialmente atractiva la audición global.

La utilización de los vídeos de Youtube como material educativo está todavía por explotar para el estudio de la música. La gran cantidad de versiones interpretativas, desde grandes músicos a estudiantes y hasta diletantes, ofrece un panorama amplísimo de recursos dispuestos para su empleo orientados a múltiples fines. El solo hecho se compartir un enlace es ya un modo de aprovecharlos, pero el educador se implica además de la selección de los mismos, en su organización de acuerdo a objetivos concretos y el desarrollo de actividades con un mayor o menor grado de interactividad. Pero su potencial se incrementa notablemente mediante la edición de vídeo, lo que permite desplegar la imaginación hacia nuevas experiencias educativas o simplemente el disfrute de la música.

Los problemas que he encontrado en la realización del vídeo se deben principalmente a las diferencias de calidad en los originales manejados (ecualización, bitrates de conversión, tasa de compresión, etc.). He homogeneizado la resolución de la imagen a 720×576 (16:9 widescreen), lo que permite una visión más cómoda.

Fragmentos enlazados en el vídeo final:

01 Arthur Rubinstein (Lódz, Polonia, 1887 – Ginebra,1982)
Compases 1-6
El vídeo pertenece al Tributo a Chopin, que fue grabado por VAI DVD en 1950. El concierto se desarrolla el salón de la casa del Rubinstein, en un ambiente íntimo.
Procedencia del vídeo: http://youtu.be/d2kWnxW2vXY

02 Arthur Rubinstein
Compases 7-16
Extracto de Last recital for Israel, realizado en el Live Ambassador College de Pasadena, California en 1975
Procedencia del vídeo: http://youtu.be/MxxDKLW5GWY

03 Lang Lang (Shenyang, China, 1982)
Compases 17-30
Gracada por SME desde la sala Vienna Encore en 2010
Procedencia del vídeo: http://youtu.be/esqj45iBqz4
 
04 Vladimir Horowitz (Berdichev, Ucrania, 1903 – Nueva York, 1989)
Compases 30-39
Extraído de uno de los recitales ofrecidos en su visita a Japón en 1983
Procedencia del vídeo: http://youtu.be/CcigAwzzzYE

05 Georges Cziffra (Budapest, 1921 – Senlis, Francia, 1994)
Compases 39-48
Del recital celebrado en el Theatre des Champs-Elysees de París en 1961
Procedencia del vídeo: http://youtu.be/7OEsexjggig

06 Piotr Paleczny (Rybnik, Polonia, 1946)
Compases 49-56
No he podido precisar el lugar y la fecha de esta grabación. Es probable que tuviera lugar en 1970 tras obtener un segundo premio en un concurso, donde obtuvo además el “Polonaise Prize”
Procedencia del vídeo: http://youtu.be/GU7OHxM3Pf8

07 Daniel Barenboim (Buenos Aires, 1942)
Compases 47-64
Del recital ofrecido en Varsovia en 2010
Procedencia del vídeo: http://youtu.be/4h7af-HZhj0

08 Emil Gilels (Odesa, 1916 – Moscú, 1985)
Compases 65-76
Procede del recital ofrecido en el Hal del Conservatorio de Moscú el 27 de diciembre de 1977
Procedencia del vídeo: http://youtu.be/ZEG_yjGGATQ

09 Ignacy Jan Paderewski (Kurylowka, Polonia, 1860 – Nueva York, 1941)
Compases 77-88
Recital editado por HMV Recordings en 1937
Procedencia del vídeo: http://youtu.be/RyHAlyFgqyg

10 Valentina Lisitsa (Kiev, Ucrania, 1973)
Compases 89-100
Del DVD “Chopin Recital” publicado por ValalProductions en 2011 (dual VD y CD)
Procedencia del vídeo: http://youtu.be/fW0Y3M4EJ4M

11 Cyprien Katsaris (Marsella, 1951)
Compases 101-113
No he podido precisar el lugar y la fecha de esta grabación.
Procedencia del vídeo: http://youtu.be/_WYQW_AsEAs

12 Yulianna Avdeeva (Moscú, 1985)
Compases 114-128
Grabado en el XVI International Chopin Piano Competition 2010, en el que Avdeeva obtuvo el Primer premio
Procedencia del vídeo: http://youtu.be/AG0kKXI8CDI

13 Marta Argerich (Buenos Aires, 1941)
Compases 128-140
No he podido precisar el lugar y la fecha de esta grabación. Probablemente en 1965, cuando ganó el Chopin Piano Competition in Warsaw. En el mismo año hizo una grabación que incluía la Polonesa Op. 53.
Procedencia del vídeo: http://youtu.be/q7juPwUc3d4

14 Valentina Igoshina (Bryansk, Bryansk Oblast, Rusia, 1978)
Compases 141-154
Procedencia del vídeo: http://youtu.be/a74fk9BTv5U

15 Wladziu Valentino Liberace (West Allis, Wisconsin, 1919 – Palm Springs, California, 1987)
Compases 155-168
No he podido precisar el lugar y la fecha de esta grabación. Probablemente realizado en la década de 1950
http://youtu.be/3OTRa2FeSGs

16 Vladimir Horowitz
Compases 168-201
Del recital celebrado en Moscñu en 1986, a su regreso 60 años después de avandonar Rusia.
Procedencia del vídeo: http://youtu.be/qyIWVFQhDVw

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Antonio Narejos

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La sentencia se conoció ayer (8 de febrero) [1] y la noticia corrió como la pólvora.

El Supremo ha dado la razón a la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Granada que impugnó el Real Decreto 1614/2009 donde se ordenan las Enseñanzas Artísticas Superiores en España [2]. Y lo ha hecho dejando claro dos aspectos:

1. Los Grados y Máster son títulos universitarios y no puede venir un Real Decreto por su cara bonita a atribuir su oferta a otros centros, por muy superiores que sean.
2. La Universidad tiene perfecto derecho a establecer, si lo estima oportuno, los estudios que actualmente imparten los centros superiores de enseñanzas artísticas (música, danza, arte dramático, conservación, restauración de bienes culturales, diseño y artes plásticas, entre los que se incluyen los de cerámica y de vidrio)

Esto es lo que hay. La comunidad educativa de las artísticas ha encendido todas las luces de alarma… y con razón.

Pero conviene hacer una valoración serena para comprender la situación y tratar de encontrar las posibles salidas a la situación de inseguridad jurídica, por utilizar el término usado por Víctor Pliego, que se ha creado a nivel nacional.

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1. La imposibilidad de ofertar Grados en los centros superiores de artísticas.

El Supremo anula el artículo 7 donde se dice que los centros de enseñanzas artísticas superiores “podrán ofertar enseñanzas de Grado y Máster”.

Pero en realidad la Sentencia no impide que los centros superiores de artísticas sigan impartiendo sus enseñanzas. Lo que está diciendo es que a los títulos a los que conduce esas enseñanzas no se les puede llamar Grado, sencillamente porque Grados solo los puede ofrecer la Universidad.

La solución más viable por el momento para el Ministerio de Educación sería la de modificar el RD de ordenación y establecer una nueva denominación para los títulos superiores de artísticas. Sin ir más lejos, la LOE hablaba de Título Superior “que será equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente” (Artículos 54-57). Y de ahí en cadena tendrían que cambiar todas las normativas que emanan de aquel Real Decreto.

¡Ya estamos otra vez con las equivalencias…! Pero habrá que hacer algo antes de que dentro de dos años llegue el momento de expedir los primeros títulos de-gradados.

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2. Los caminos de la Universidad hacia las Enseñanzas Artísticas

Hace apenas dos años se difundió un manifiesto para reivindicar la transformación de los conservatorios superiores en facultades universitarias. Ya nadie se acuerda hoy de la movida de la CEEAASS… hasta los enlaces de Internet aparecen caídos!

Yo fui muy crítico con aquella iniciativa (ver Las Enseñanzas Artísticas Superiores en el candelero) porque me pareció oportunista y sin fundamento, a pesar de haber sido capaz de recabar 3.450 adhesiones públicas [3].

Y es que se jugó con la ingenuidad y la buena voluntad de los firmantes. ¿Realmente había alguien pensaba que la Universidad absorbería nuestros centros tal cual, con sus enseñanzas, estructuras, metodologías de trabajo, alumnos, profesores y todo, todo, como en un país de gominolas?.

Pues bien, ahora el Supremo abre la puerta para que las universidades puedan tener Facultades que impartan los Grados de Enseñanzas Artísticas, partiendo de cero. Y Están en su derecho.

¿Pero era eso lo que pretendían quienes plasmaron su firma en las hojas de aquel manifiesto?… ¡Seguramente no!

Los centros de artísticas podremos seguir jugando a lo nuestro y mostrando al mundo lo maravillosos que somos, eso sí, tratando de hacer bien el trabajo que amamos. Pero tenemos que ser conscientes que a partir de ahora nos encontramos en un nuevo escenario, y que nos tocará competir con la oferta que hagan las universidades.

Mi entrada anterior en el Blog ya denunciaba que las cosas se estaban haciendo mal (ver Bolonia desnuda a los Conservatorios Superiores españoles), ¡pero veo que todavía se pueden hacer peor!. Espero que esta Sentencia no sea el golpe de gracia para nuestras enseñanzas, aunque para volver a nacer tengamos que morir varias veces.

¿Vamos a quedarnos mirando cómo se derrumba el castillo de naipes ante nuestras narices?

Antonio Narejos

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[1] Descargar texto completo de la Sentencia del Supremo (Sala de lo Contencioso-Administrativo Sección Cuarta) de fecha 13/01/2012 

[2] Descargar Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

[3] Hervás, Vicente José, “El Manifiesto de CEEAASS sigue sumando apoyos” en Doce Notas (19/10/2010)

Desde hace más de una década, y bajo el impulso del proceso de Bolonia, en Europa se están estableciendo estándares y líneas maestras que garantizan el buen funcionamiento de la educación superior. Los gobiernos, las agencias de calidad y las propias instituciones de enseñanza se han puesto las pilas y trabajan por la sostenibilidad y la excelencia de los centros.

Pero la mayoría de las instituciones españolas no resistirían una evaluación de acuerdo a los estándares europeos. Sencillamente, no estamos preparados.

Una de las razones de esta situación es la inexistencia de sistemas y procedimientos de evaluación de la calidad para los centros de enseñanzas artísticas. El Real Decreto de ordenación 1614/2009 [1] prevé, o casi mejor vaticina, que algún día existirán en España mecanismos de control de la calidad acordes con los definidos y regulados en el contexto educativo europeo.

Entre otras cosas, la evaluación de la calidad de estas enseñanzas deberá mejorar la actividad docente, investigadora y de gestión de los centros, así como fomentar la excelencia y movilidad de estudiantes y profesorado (ver Artículo 19.1. del citado RD).

Pero, por ejemplo, ¿Quién se supone que supervisa y evalúa periódicamente los Grados que se están impartiendo ya en toda España desde hace dos años? ¿Cómo se pondrán en marcha los Máster en Música? Según el citado RD, la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) o, en su caso, la agencia de evaluación de la comunidad autónoma correspondiente, tendrá que aprobar los planes de estudios,… pero todavía no se han establecido los protocolos que lo hagan posible!!

Y ni siquiera nos queda el consuelo de los tontos, ya que la situación española es singular entre los países de nuestro entorno. Solo Eslovenia y España carecen de sistemas de control de la calidad para los centros musicales de enseñanza superior, según un estudio comparativo realizado en 2008 por el grupo de trabajo ‘Mundus musicalis’ dentro de la AEC [1]. La mayoría de los países cuentan con mecanismos internos y/o externos de control, tanto a nivel regional como nacional, según los casos.

El principal problema es la falta de un espacio de gestión propio de estas enseñanzas, que permanecen encorsetadas en la estructura de la educación secundaria, con la que no comparte ni objetivos, ni niveles educativos, ni metodologías de trabajo, ni estructura docente.

Las administraciones, en general, tienen sus responsabilidades muy atomizadas y disperas, carecen de un plan previsto y tienen que acogerse a normativas supletorias de difícil adaptación. Hay vacíos alarmantes y mucha, mucha improvisación. La Inspección educativa con frecuencia corre a cargo de personas no preparadas para evaluar programas de música ni instituciones de educación superior. En consecuencia muchas de las decisiones que se toman son equivocadas y reducen la efectividad de los centros.

Entre las lagunas que atenazan nuestras enseñanzas destaca la pésima gestión del profesorado, arrastrando lastres normativos de imposible o muy forzada aplicación y que traen como consecuencia la lentitud en la dotación y en ocasiones hasta la no adecuación docente.

En su mayoría el profesorado quiere hacer bien su trabajo, y aspira a formarse y proyectar su actividad dentro y fuera de los centros. Pero para la administración esto viene a ser una especie de herejía. No solo no se incentiva que el profesor investigue, que ofrezca conciertos, estrene sus composiciones, publique artículos o participe en congresos, sino que en la mayor parte de los casos se le penaliza. Interesa más que el profesor esté en el aula a la hora indicada en su horario y no los resultados de su trabajo o que amplíe su formación.

Compárense los sexenios universitarios y los de nuestros profesores, los cuales pueden perfeccionarse realizando 100 horas de formación en temas no necesariamente relacionados con su especialidad.

La investigación es la gran ausente en estas instituciones de educación superior. No existen programas, ni grupos constituidos, y los profesores solo pueden realizar sus investigaciones a título personal (y generalmente a espaldas del conservatorio). En la última década se ha incrementado espectacularmente el número de profesores que realizan un máster universitario, y el número de doctores no para de crecer.

Pero ¿cómo investigar en los conservatorios, cuando las propias bibliotecas están en algunos casos cerradas y/o mal dotadas? Y no hablemos de otros “lujos” como servicios de apoyo, de información y orientación profesional para los alumnos, aulas de estudio, etc.

Otra limitación importante es la falta de capacidad para establecer convenios con otras instituciones, al carecer de autonomía jurídica y de gestión. Erasmus (bendito Erasmus) ha permitido que nuestros centros comiencen a relacionarse con los europeos, y ello a pesar de los grandes vacíos normativos entre los que nos movemos tan alegremente…. Y también a pesar de la falta de recursos para el mantenimiento del programa, que se sostiene gracias a la ilusión y abnegación de unos pocos profesores que tienen que hacer frente a responsabilidades que sobrepasan con mucho sus obligaciones. Pero ¿por qué tiene que ser más fácil establecer acuerdos de colaboración y desarrollar experiencias compartidas entre conservatorios de otros países que entre dos conservatorios españoles?

Los estudiantes de música, a diferencia de los de otras enseñanzas, no se conforman con tener cubiertas sus horas de clase e ir aprobando asignaturas, sino que tienen un extraordinario afán de superación y exigen una enseñanza de calidad, como también una conexión real con el mundo laboral. Para eso es necesario contar con unos recursos a los que hoy por hoy la mayoría de los centros no pueden aspirar.

El momento no es bueno, ya lo sabemos. Algunos conservatorios han tenido que soportar ya cortes de teléfono, calefacción, etc. Mientras tanto, desde las administraciones se intenta atajar la situación ahorrando en dotación y en servicios básicos de funcionamiento, con lo que casi siempre terminan pagando las consecuencias los más débiles, es decir, los alumnos.

¿De verdad alguien cree que en el ahorro y la restricción está la solución para los conservatorios superiores, cuando no se supieron aprovechar las vacas gordas? ¿Por qué no se piensa en orientar la actividad al cumplimiento de objetivos, por qué no se invierte en investigación, por qué no se busca generar recursos?

La crisis no es solo económica, sino de confianza y de voluntad desde nuestras administraciones, pero me atrevería a decir aún más, de ideas y de eficiencia…. ¡así nos va!

Solo unos centros dignos y unos sistemas de calidad adecuados nos permitirán estar a la altura en el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Porque no nos engañemos, a corto plazo o somos competitivos en Europa o no seremos nada.

Antonio Narejos
Miembro del Consejo de la AEC (Asociación Europea de Conservatorios)
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[1] Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

[2] AEC WG Report – Quality Assurance and Accreditation in Higher Music Education – an International Comparison – EN.pdf

Referencias:
ENQA (the European Association for Quality Assurance in Higher Education)

AEC (Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen)

Los artistas siempre se han referido a la crítica con cierto desdén, incluidos quienes como Debussy la ejercían con cierta frecuencia: «Los críticos… ¿los críticos?… Son chicos estupendos, muy buna gente, estoy seguro. En todo caso, son personas felices. [...] Tienen el derecho de juzgar en una hora el esfuerzo, la labor, la gestación de varios años» [2].

Mucho menos elegante fue Beethoven en su crítica de las críticas: «Con respecto a esos imbéciles, no hay sino que dejarlos hablar. Su charlatanería no convertirá a nadie en inmortal ni quitará la inmortalidad a ninguno de aquellos a quienes Apolo la ha destinado… » [3].

Estos ejemplos se refieren, claro está, a lo que podemos llamar la crítica periodística y no a la crítica en el contexto de la estética, la musicología o el pensamiento musical. Lo que podemos entender como la conciencia de la crítica musical surgió en el s. XVIII, en los debates y polémicas suscitados, tertulias y escritos en los que se asumía el poder de la razón para reorganizar la sociedad en base a principios racionales.

En el siglo XIX encontramos ya un modelo de crítica periodística en el que de algún modo se asumía la tutela de los gustos del público. Esta crítica, con nombres como R. Schumann, E. T. A. Hoffmann o E. Hanslick, aspiraba a ofrecer una guía entre las corrientes predominantes en la música, con vocación de formar criterio social y contribuir a la evolución del Arte con mayúsculas.

Pero en el siglo XX, junto a aquella crítica comprometida, se fue abriendo paso otro modelo más próximo a la crónica o al simple comentario que sirviera de intermediación entre los que estuvieron en el concierto y los que no.

Si bien por un lado encontramos todavía en el siglo pasado una línea caliente de la crítica, con Th. Adorno o P. Boulez en Europa y A. Salazar, Ó. Esplá, C. del Campo o  E. Franco en España, la función social que hoy desempeña la crítica es mucho menos excitante.

Y lo es en primer lugar porque el clima de la discusión estética se ha enfriado hasta el punto de que todo vale. En las últimas décadas son muy pocos los críticos que, por ejemplo, se han atrevido a calificar abiertamente de mala una obra musical por mala que sea. En cuestiones como la creación es frecuente que se la cojan con papel de fumar, aunque a la hora de emitir opiniones sobre los intérpretes suelen envalentonarse más.

La progresiva relajación de criterios de juicio compartidos en la sociedad ha llevado a la crítica a un estado de ecuanimidad, casi acrítico. El siglo pasado, que se inició a caballo de las vanguardias históricas, se fue poco a poco domesticando. Se acomodó a la repetición de los mismos clichés transgresores (cada vez más pseudo-transgresores) escondiéndose detrás de la bandera de la originalidad y la innovación a ultranza. Hoy solo quedan los girones de aquellas banderas y algunos recuerdos rotos esparcidos por el campo de batalla. Y mientras tanto, la crítica apenas es capaz de levantar inventario del pasado más reciente y dar cuenta de lo que está sucediendo en la actualidad.

Juan Ángel Vela del Campo, uno de los críticos más solventes en el panorama español actual, vaticinaba en 2009 que el fin de la crítica periodística estaba cerca [4].

Yo encuentro las causas de este declive en tres aspectos:

- Por una parte la escasa implicación de los artistas e intelectuales en la reflexión y la crítica de la música en la actualidad.

- Por otra, la excesiva prudencia de muchos de los críticos más lúcidos, que no quieren salirse del tiesto, y la bravuconería de otros, muchos de los más obtusos, que tienen su propio tiesto lleno de prejuicios adquiridos en tiendas de souvenirs.

- Y por último, el comportamiento del público, que cada vez resiste con menor abnegación que le dicten sus gustos y que prefiere guiarse más por sus propios criterios (incluidos aquí la falta de criterio y los impulsos) o por los que les transmita un amigo.

Los blogs y los foros, pero mucho más las redes sociales como Facebook y particularmente Twitter, están creando nuevas dinámicas alejadas de los juicios autorizados. Quizá el mundo, tal y como como hoy lo conocemos, formado por múltiples voces y opiniones compartidas, nos está conduciendo hacia una crítica más escueta y directa, más dinámica y plural, pero también, más comprometida y desprejuiciada.

Antonio Narejos

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[1] El País 5-01-2012 

[2] Entrevista de R. de Flers a Cl. Debussy, en Le Figaro, 16-05-1902. Publicada en Debussy, Cl. El Señor Corchea y otros escritos Madrid, Alianza Musica 1993, p. 427.

[3] Rolland, Romain. Vidas ejmplares: Beethoven, Miguel Angel, Tolstoi. México, Universidad nacional de México, 1923, p. 84.

[4] Durante la mesa redonda en la que participó durante las I Jornadas sobre la Música en la Región de Murcia organizadas por CIMMA.

La música como lenguaje universal es una de esas ideas desgastadas que habría que matizar para rescatarla del lugar común al que la hemos condenado por el uso. Si nos paramos a pensar lo que queremos decir con ella, apenas nos encontraremos con un simple estereotipo vacío de contenido.

Siempre me ha llamado la atención la fuerza de la música para dar cohesión a colectivos de individuos y hasta pueblos y naciones enteras. Su capacidad para integrarse con las vivencias del hombre, para adquirir un valor simbólico o convertirse en seña de identidad, son potencialidades que al mismo tiempo encierran su punto débil cuando se trata de otorgarle un valor universal.

Los distintos grupos sociales tienden a desarrollar sus propios códigos que van desde jergas, rituales y usos compartidos a la exhibición de iconos y rasgos distintivos en el look. El papel de símbolo, casi fetichista, que la música llega a adquirir le lleva a representar los valores propios del grupo y a ser usada como hecho diferencial, contribuyendo a mantener la cohesión de sus integrantes. Pero esa cohesión se consigue a costa de crear círculos casi herméticamente cerrados y a menudo excluyentes entre sí.

La música que sirve de estímulo a unos, a otros les irrita. La que no es aceptada como propia sencillamente es ignorada, cuando no despreciada. No hay más que observar las pasiones y rechazos que despiertan intérpretes, estilos o eventos sociales en torno a músicas de muy distinto perfil. En ningún caso aspiran a abrir fronteras sino, a lo sumo, a captar adeptos, como históricamente han consumado la política, la religión o el mercado, tratando muchas veces de manejar la música como fórmula de aculturación o simplemente como recurso para conseguir el poder.

Las distancias las marcan en buena medida factores culturales, educacionales o generacionales de gran profundidad. No resultará fácil sentar en la misma mesa para hablar de música a un devoto de Beethoven, un entusiasta de Stockhausen, un seguidor de Beyoncé y un aficionado a la copla española. Y en este contexto el folklore de los pueblos es el gran olvidado, incluso relegado a un mero exotismo marginal por parte de las corrientes musicales dominantes.

Pero hay más. Las capacidades perceptivas del oído y los mecanismos por los que damos sentido musical a los sonidos que oímos no son en absoluto universales. Las escalas, ritmos, armonías o sonoridades de un entorno cultural no son fácilmente asumibles por el resto. La escala de 22 srutis hindú no puede reducirse a los 12 semitonos occidentales, y aquéllos son percibidos por éstos como simples desafinaciones. Lo mismo sucede con las estructuras y sonoridades de algunas músicas islámicas y orientales, con el empleo de microintervalos melódicos, conglomerados armónicos, recursos tímbricos y expresivos o simplemente el valor relativo del silencio.

Conceptos como el de universal aplicados a la música parecen buscar más la uniformidad que el respeto por la diferencia, apoyándose antes en la imposición que en el diálogo inter-musical. Son restos de culturas imperialistas de las que nuestras sociedades modernas aún son deudoras.

Seguimos en parte atrapados en el prejuicio egocéntrico del hombre occidental por el que a menudo nos consideramos en poder de la verdad trascendente, atribuyéndonos la potestad de medir y valorar el conjunto de la humanidad a nuestra imagen y semejanza.

Aprendamos a amar las músicas de los demás y a convivir con ellas, sin imponer nuestros esquemas de conocimiento y comportamiento, por muy sofisticados y sublimes que los consideremos.

Antonio Narejos

Lunes 16 de mayo
9.30-11.00 h. Una primera aproximación terminológica: monofonías, polifonías, heterofonías, lo culto y lo popular (Dres. Zaldívar y Narejos)
11.30-13.00 h. “Los Auroros”, un singular ejemplo de polifonía popular religiosa murciana (Dr. Narejos)
  
Martes 17 de mayo
9.30-11.00 h. El “Ars Musica” de Gil de Zamora: Polifonía y Monofonía en la teoría musical española de tiempos del rey Alfonso X el Sabio (Dr. Zaldívar)
11.30-13.00 h. Paralelismos, divergencias e interrelaciones entre “los Auroros” y otras manifestaciones del Mediterráneo (Dr. Narejos)
  
Miércoles 18 de mayo
9.30-11.00 h. Monofonía y Polifonía en las Fuentes medievales hispanas: “Fa, fa, mi, fa”, una supuesta lección de solfeo a dos voces en el Codex Musical de Las Huelgas (Dr. Zaldívar)
11.30-13.00 h. Tradiciones, fuentes y métodos para una revisión crítica de las prácticas o teorizaciones de lo monofónico y lo polifónico en la música mediterránea  (Dres. Zaldívar y Narejos)

Fuente: http://losauroros.blogspot.com/

Mi última obra sinfónica, El secreto de los nombres de Dios, incluye en la plantilla orquestal el piano sin pianista.

Tras el estreno el pasado viernes 15 de abril por la Orquesta Sinfónica de la Región de Murcia, varias personas me han preguntado por qué prescindí del intérprete habitual, siendo yo precisamente un pianista. Hay dos razones, la primera musical, la segunda deontológica.

Los sonidos que me interesaban no eran los producidos mediante el uso del teclado (el cual en consecuencia permanece cerrado), sino los del interior del instrumento. La sonoridad del piano, accionado desde el teclado, se amalgama con dificultad a la orquesta. Las características del sonido pianístico le hacen distinguirse siempre dentro del conjunto. Y no era éste el sonido que buscaba, sino aquellos producidos directamente sobre las cuerdas o en la estructura metálica, utilizando baquetas, un plectro o directamente con las manos (golpeando en el encordado o arañando los bordones). En este sentido, el piano es tratado literalmente como un instrumento de percusión.

Hasta aquí nada nuevo. Pero el dilema que se me planteó era otro: ¿por qué razón tiene que hacer este papel un pianista? Se toca sobre un piano, de acuerdo, pero ¿qué derecho tengo yo como compositor a imponer a un pianista que se coloque ante el piano y cierre la tapa?

La respuesta para mí era evidente. Lo que había que hacer con el piano era más propio de un percusionista, quien por otra parte podía resolver sin ninguna dificultad todos los recursos de la escritura empleados. De hecho la interpretación corrió a cargo del mismo que tenía a su cargo la lira, el wood-block y el triángulo.

En 1959 Mauricio Kagel compuso Transición II para un pianista y un percusionista, tocando ambos en el mismo piano, en una especie de ménage à trois. Mi propuesta en esta obra va un poco más allá, al prescindir por completo del pianista. Desconozco si esto se ha hecho ya en alguna ocasión, lo que no añadiría o restaría mérito alguno.

Que nadie se confunda. No me mueve ningún afán innovador, ni la vana presunción de originalidad tan en boga en la música decadente de las últimas décadas del s. XX. Solo se trata del empleo de un recurso sonoro que necesitaba en determinados momentos de la obra y el sentido deontológico de lo que podríamos llamar la ética del intérprete.

Antonio Narejos

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El Netherlands Broadcasting Music Centre (MCO) incluye nada menos que:

• La Radio Philharmonic Orchestra
• La Radio Chamber Philharmonic
• La Metropole Jazz Orchestra
• El Radio Chorus
• La Biblioteca musical, y
• El Departamento de Educación

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Las reacciones, como la sigueinte de Sir Simon Rattle, no se están haciendo esperar:

“El mundo de la música en pleno debe estar tan horrorizado y perplejo como lo estoy yo, al ver la masiva destrucción de las instituciones orquestales y corales en Holanda. No he visto nunca nada igual, y sin duda es una pérdida incalculable para la vida artística de Europa”.

Las consecuencias de este cierre pueden ser imprevisibles. La caída de un gigante como la MCO puede desencadenar un efecto dominó similar a lo que sucedió con la crisis económica tras la quiebra de la Lehman Brothers en 2008.

Si estás dispuesto a contribuir para que esto no suceda, puedes dejar tu mensaje de apoyo en la siguiente dirección:

 http://www.mco.nl/mco_page/actie/eng/

En una conversación sobre la escritura musical se me ocurrió plantear una posible lectura al piano del cuadro de Nicolas Poussin que servía de portada de los folletos de las Lecturas. Se trata de ‘Danse de la Musique du Temps’, una obra de 1636…

Del dicho al hecho. A la mañana siguiente se dispuso un piano de cola Steinway en el escenario y la proyección del cuadro ocupando todo el fondo. ¡Ya no podía echarme atrás!.

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Lo primero era estructurar un poco las ideas, ver qué elementos del cuadro me sugerían soluciones musicales y trazar un orden de lectura.

1. Decidí comenzar por la parte superior, con el Carro de Apolo flotando entre las nubes. Las transparencias podían representarse en el registro agudo del piano, con intervalos amplios distribuidos en acordes en posición abierta. En el arranque pretendía producir una sensación de movimiento en sentido ascendente.

2. Progresivamente iría dirigiendo la mirada hacia el centro del cuadro, reflejando las nubes oscuras que conectan con el suelo en una especie de remolino, y los elementos dispersos del paisaje como los árboles, que ocupan distintos niveles de profundidad, y los espacios abiertos, que trato de representar con diferentes diseños, planos dinámicos, timbres y texturas.

3. En el plano principal se sitúa Kronos, sentado a la derecha con la lira de Orfeo en sus brazos. Se oirán arpegios y rasgados en las cuerdas del piano simulando su gesto como intérprete de la música del tiempo.

4. En distintos momentos los Putti, separados en los extremos del cuadro, intervienen jugando con sus pompas de jabón y el reloj de arena.

5. Siguiendo el itinerario elegido, la improvisación termina con los cuatro danzantes que ocupan el centro de atención. Los ciclos en pequeños movimientos dispersos culminan en una breve danza de conjunto, de carácter rudo y primitivo. Los personajes giran en círculo y su movimiento se interrumpe con saltos, representados por clusters en los extremos del piano. Esta idea de simetría refleja de alguna manera los dos elementos de piedra que anclan el cuadro en sus laterales: El Jano a la izquierda, con su ambivalencia de presente y pasado, y el pedestal truncado a la derecha.

6. No hay un tempo único y uniforme en la pieza. El fracaso de Kronos tratando de imponer un orden con su presencia contrasta con el cortejo de las Horas que acompaña a Apolo, el reloj de arena de uno de los Putti o el tempo de las figuras danzantes. Todo ello me sugiere pulsos distintos, confrontados en secciones sucesivas y a veces superpuestos en motivos simultáneos.

En la conversación que dio pie a este experimento planteé que la creación podía surgir de un proceso interpretativo, en este caso la atribución de significado musical a los estímulos visuales. Pero esta interpretación se sustenta en una base cultural, en la forma de mirar un cuadro que hemos heredado del pasado y que condiciona cualquier aproximación posible al cuadro de Poussin. Y al mismo tiempo, los estímulos visuales interpretados se apoyan en mi memoria, en una gestualidad, una expresividad y unas sonoridades, pero al mismo tiempo en unas formas de escritura que de alguna manera preexisten al propio acto creativo.

Antonio Narejos

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* Esta interpretación se apoya en el sugestivo análisis del cuadro de Poussin que Francisco Jarauta había hecho durante la presentación de las Lecturas. La grabación fue hecha el 20 de julio en la Fundación Marcelino Botín con mi teléfono móvil, por lo que no he podido evitar algunas distorsiones y la saturación en los pasajes de mayor intensidad.